X
تبلیغات
آموزش وپرورش ابتدایی - رویکردهای یاددهی - یادگیری

آموزش وپرورش ابتدایی

به وبلاگ من خوش آمدید.

رویکردهای یاددهی - یادگیری

رویکردهای یاد دهی – یاد گیری

 

چكيده :

 مقاله حاضر با الهام و پايبندي به آموزه هاي روانشناختي ياد دهي – يادگيري الگوهاي تدريس سعي بر آن دارد كه ضرورت چاره جويي در مسائل آموزشي علوم تجربي و راهكارهاي مواجهه با چالش هاي آن را با توجه به محوري بودن درس علوم در پرورش نگرش ها و ويژگي هاي شخصيتي اجتماعي مورد توجه قرار داده و نياز به نگاهي نو و متفاوت با تفكر سنتي را سرلوحه خود قرار داده است . در نگرش نوين به اهداف آموزشي در سير تحول مكاتب روانشناسي آموزشي فرآيند تدريس يادگيري دانش آموز محور بوده كه در اين شيوهَ تدريس تاَكيد بر يادگيري چگونه يادگرفتن مي باشد .

در اين پژوهش روشهاي تدريس فعال و مبتني بر همياري بعنوان راهكار هاي اجراي ياد دهي – يادگيري فرآيند محور ارائه گرديده است . بموجب نظر ديويي همياري اولين اساس و پايه تحول تعدادي از الگوهاي آموزشي است  در اين رويكرد دانش آموزان از طريق همكاري و مشاركت در قالب گروه به يادگيري مي رسند و يادگيري معني دارتر عميق تر و بصورت يادگيري چگونگي يادگيري اتفاق مي افتد . مشخصه هاي ياد دهي - يادگيري مبتني بر همياري عبارتنــــــــــــــــد از:

1 – همبستگي مثبت      2 – مسئوليت فردي         3 – تعامل چهره به چهره     

4 – مهارتهاي اجتماعي       5 – پردازش گروهي

همچنين تنظيم ساختار واحد درسي ( طراحي تدريس ) بر اساس رخدادهاي آموزشي گانيه و سازماندهي مشاركتي در 3 مرحله جهت استفاده همكاران شرح داده شده و به ديگر روش هاي نوين آموزش فعال علوم تجربي نيز نظير ( تفحص گروهي – روش حل مسئله – كاوشـــــگري –

 بديعه پردازي ( نو آفريني ) – تفكر نقادانه و ....) اشاره گرديده است .

نهايتا چهار رويكرد اصلي آموزش فعال علوم  1 – رويكرد انتقالي          2 – رويكرد اكتشافي        3 – رويكرد فرايندي       4 – رويكرد تعاملي ( مشاركتي )  ارائه شده و از رويكرد تعاملي كه تركيبي از اجزاي هر يك از رويكردهاي فوق است بعنوان بهترين روش ياد مي گردد و در نتيجه رويكرد مشاركتي و ياوري همدلانه در ساخت مفاهيم و پاسخها از طريق كار مشترك زير ساخت تعاملي همه سبكهاي فعال بعنوان راهكاري براي اجراي متد هاي نوين آموزش فعال علوم تجربي توصيه ميگردد .

  -  مقدمه

با ورود به هزاره سوم ميلادي دانش تجربي نو و پيشرفتهاي فن آوري ، اين امكان را فراهم ساخته است كه بازنمايي ذهني انسان از كره زمين به « دهكده جهاني » و بزرگراه هاي اطلاعاتي بهبود يافته و ضرورت چاره جويي در مسائل حاد اجتماعي – اقتصادي – فرهنگي و در مجموع بهره مندي از كيفيت بهزيستي و با هم زيستي بيش از پيش احساس گردد . (مشايخ فريده – 1381 – ص 1 )  

بديهي است متناسب با فرآيند جهاني شدن نوع نگاه به آموزش و پرورش با آنچه در تفكر سنتي غالب است تفاوت دارد . آموزش و پرورش بايد به فراگيران در ارتقاي خود پرورشي از طريق خلاقيت – توانايي تصميم گيري سريع - عادات آموزشي و خود آگاهي ياري رساند. ( قرباني و همكاران  - 1382 -  ص 2 )

از آنجايي كه آموزش و پرورش در شكل دهي سرمايه انساني و اجتماعي نقش تعيين كننده اي داشته و انتظار مي رود نسل امروز را براي زندگي در جامعه فردا آماده سـازد  و با توجه به اهميت علوم پايه آگـاه بودن از وضعيت و ماهيت دانش علمي  ،چگونگي خلق آن و وابستگي به آن نه تنها براي دانشمندان بلكه براي همه مابخش عمده اي ازآموزش راتشكيل ميدهد. ( به نقل از وين هارلن – ترجمه سعيدي – 1375 -ص 16)

بنابر اين با توجه به اينكه در آمادگي يادگيري درس علوم بعنوان يك موضوع محوري در آموزش و پرورش ، نگرش ها و  ويژگي هاي شخصيتي از قبيل كنجكاوي – ارزش گذاري به شواهد و دلايل – آمادگي براي پذيرش – عدم قطعيت – بازنگري نقادانه و پشتكار - خلاقيت و ابتكار – حساسيت به عوامل محيطي زنده و غير زنده و همكاري با ديگران .( سعيدي – 1375 - ص 50  ) مطرح مي گردد . استفاده از روش يادگيري مشاركتي بعنوان زير بناي اصلي و بنيادي كه ميتواند پايه اي استوار براي ديگر روشهاي فعال در اين درس باشد حائز اهميت فراوان خواهد بود .

 نگرشي نو به اهداف آموزشي

 

در تدوين هدفهاي آموزشي وتعيين فرايند تدريس سه مكتب روانشناسي آموزشي رفتار گرايـــــي

( تجربه گرا ) شناختي ( عملگرا ) و اجتماعي – فرهنگي در مسير تكوين و تحول خود با تاثير پذيري از ديدگاه هاي معرفت شناسي از يكسو در فرآيند تدريس يادگيري، دانش آموز را محور قرار داده اند . از اين رو به ترتيب در جريان تدريس ، رغبت ، تصوير گري ذهني و الگوي فرهنگي يادگيرنده مورد نظر قرار گرفته است . از سوي ديگر براي توانمند ساختن يادگيرنده به مهارتهاي شناختي براي رويارويي با مسائل و حل مسئله ، تدريس فرآيند – محور توصيه شـــــــــــــده است

 ( Ashman  and Conway .1933 . P . 46  )

دراين شيوه تدريس بر يادگيري چگونه يادگرفتن كه يكي از اهداف عمده آموزش است تاكيد شده است . همچنين ، درهم تنيدن فرآيند هاي يادگيري با محتواي برنامه درسي ؛ پيوند ميان دانش آموز ؛ محتواي درسي ، محيط ومعلم ؛ اتخاذ خط مشيهاي قابل اجرا و مرتبط با محتوا ؛ و ضبط روند موفقيت دانش آموز در يادگيري از جمله ديگر ويژگيهاي تدريس فرآيند محور شناخته شده است .

 ( دكتر فريده مشايخ -  ص 110 ) كه در اين مقاله به اتخاذ خط مشي هاي قابل اجرا بصورت روش هاي تدريس فعال و مشاركتي خواهيم پرداخت

 

مفهوم يادگيري مشاركتي ( ياران در يادگيري )  و ضرورت كاربرد آن

 يكي از اصول عمده فلسفه ساخت گرايان در تعليم و تربيت ، اهميت دادن به محيط فعال يادگيري است . براي استفاده از يادگيري فعال بايستي كلاس درس را در گروه هاي كوچكي از دانش آموزان كه بتوانند به صورتي هماهنگ با يكديگر كار كنند ، راهبردهاي يادگيري خود را غني سازند و شرايطي را بوجود آورند كه مشاركت در اطلاعات و عمل امكان وقوع داشته باشد سازماندهي نمود ( مهجورو همكاران – 1375 - ص 265 )

  نظر همياري براي يادگيري محتواي درسي و آماده سازي شاگردان براي شهروندي و يك زندگي خوب اجتماعي ، نظري بسيار قديمي است كه ميتوان آن را در آثار ارسطو و افلاطون و فيلسوفان رم همچون ماركوس اورليوس و در آثار صاحب نظران دورة رونسانس مانند جان آموس كمينوس يافت .

جان ديويي اين مفهوم را در خلال نيمه اول قرن بيستم به خوبي معرفي مي كند . همياري بموجب نظر ديويي بعنوان اولين اساس و پايه تحول تعدادي از الگوهاي آموزشي و فعاليت انجمن پيشرو در آموزش و پرورش محسوب ميشود و از دوره فعلي تحقيق و رشد الگوهاي اجتماعي در آموزش و پرورش حمايت مي كند . ( بهرنگي – 1380 - ص 58 )

در رويكرد مشاركتي دانش آموزان از طريق همكاري و مشاركت در قالب گروه ها به يادگيري مي رسند و در قبال يادگيري احساس مسئوليت مي كنند . زماني كه همكلاســانشان نياز به كـــمك داشته باشند به كمك مي شتابند و موفقيت ديــگران موفقيت آنها و شكست ديگران شكست آنها محسوب ميشود . اين رويكرد موجب يادگيري عميق تر و خلاقيت و نوآوري بيشتر شاگردان مي شود ( به نقل از شافر 2001 - ص 13  )

 مشخصه هاي يادگيري مشاركتي

 تمايز بين يادگيري مشاركتي با ساير فعاليتهايي كه جنبه كار گروهي دارند تنها از طريق تعريف مشخصه هاي يادگيري مشاركتي امكان پذير است . در اين زمينه نظريه پردازان مختلف هر يك مشخصه هايي براي يادگيري مشاركتي ذكر كرده اند .

1 – همبستگي مثبت

فعاليتهاي گروهي زماني شكل همياري به خود مي گيرد كه اعضاي گروه همه باور كنند كه موفقيت هريك ، در گرو موفقيت فرد فرد اعضاي گروه است . بنابر اين براي تحقق هدفهاي گروه ، اين همبستگي از راههاي گوناگوني مانند : تقسيم كار ، توزيع منابع آموزشي و تعيين نقش افراد در گروه امكان پذير است .

  2 – مسئوليت فردي

مسئوليت فردي به اين معني است كه هريك از افراد ، خود را موظف بداند در مورد تكاليف تعيين شده براي گروه ، به خوبي مطالعه كند و آنها را انجام دهد تا ياد بگيرد . زيرا او مسئوليت آموزش ساير اعضاي گروه را نيز بعهده دارد . بنابر اين ، تمام اعضاي گروه تلاش مي كنند كه تكاليف تعيين شده را هرچه بهتر انجام بدهند تا نسبت به مسئوليت آموزشي خود كوتاهي نكرده باشند .

3 – تعامل چهره به چهره ( كنش متقابل )

در يادگيري به روش همياري گروهي ، پشتيباني ، تشويق و كمك همه افراد گروه به يكديگر اهميت زيادي دارد . اين باور و اعتماد ، عامل محرك فعاليتهاي گروهي و مشوق تلاشهاي فردي در گروه است . از اين رو ، اعضاي گروه را بايد به مشاركت در بحث ها و تبادل نظر ها با يكديگر تشويق كرد .

4 – مهارتهاي اجتماعي

بخش مهم همياري در يادگيري ، آموزش مهارتهايي است كه براي مشاركت مؤثر افراد در فعاليت هاي گروهي لازم است . معلم بايد مهارتهاي درون گروهي و مهارتهاي اجتماعي از قبيل ارتباط اعضاء با يكديگر را مشخص كند . برخي از اين مهارت ها عبارت است از : پيگيري وظايف و پا به پاي گروه حركت كردن ، فهميدن پاسخ هاي گروه و موافقت آگاهانه افراد با آنها ، احترام گذاشتن به نظريه هاي اعضاي گروه ، گوش دادن به فردي كه در حال سخن گفتن در گروه است  ،  آرام و ملايم حرف زدن در گروه  ، نقد و بررسي نظريه هاي ارائه شده به جاي انتقاد از افراد و ........ .

معلمان بايد اين مهارتها و نظاير آن را ، كه براي پرورش رفتارهاي اجتماعي دانش آموزان ضروري است ، به آنان آموزش دهند . ( اسلاوين 1990 )

 5 – پردازش گروهي

در پايان هر فعاليت گروهي به دانش آموزان فرصت داده شود نحوه همكاري و همياري گروه خود را بررسي  و تحليل كنند و پس از ارزشيابي ، طرحهايي نيز براي بهبود كار گروهي ارائه دهند .

 

تنظيم ساختار واحد درسي  بر اساس « رخدادهاي آموزشي گانيه » و مراحل سازماندهي رويكرد مشاركتي   « ديويد و راجر جانسون »  :

برنامه آموزشي بايد به نحوي باشد كه تجارب متعددي را به هم مربوط سازد . تدريس از نظر زماني – مكاني – اهداف – محتوا و مخاطب به صورتهاي متفاوتي طرح ريزي ميشود . با اين همه ساختار اساسي واحدي براي آموزش موجود است كه تجارب يادگيري را شكل مي دهد ( احديان – آقا زاده – 1388  – ص 150 )

به اعتقاد گانيه در هر راهبرد آموزشي بايد مقدمه – زمينه و مؤخره اي وجود داشته باشد كه آنها را « رخدادهاي آموزشي » مي ناميم ( همان كتاب – ص 152 )

ميتوان ساختار زير را كه تلفيقي از نظر گانيه و سازماندهي مبتني بر همياري است را در روند تدريس به روش هميارانه پيشنهاد نمود .

الف ) « رخداد هاي مربوط به مقدمه تدريس »

- جلب توجه فراگيران به اهداف درس و موضوع جديد

- تعيين تعداد و تركيب گروه ( كه بهتر است بصورت نا همگن انتخاب شود )

- ارائه اطلاعات لازم و دستور كار به دانش آموزان جهت استفاده از مهارتهاي مورد نياز در هنگام كار گروهي

- سازماندهي اتاق درس بصورتي كه دانش آموزان براحتي با يكديگر ارتباط برقرار كرده و از مواد آموزشي استفاده نمايند .

ب ) « رخدادهاي مربوط به پيكره درس »

- ارتباط تجربيات قبلي با موضوع درس جديد

- راهنمايي وتشويق فراگيران در ساخت و يادگيري مفاهيم بوسيله كار با وسايل و منابع موجود بصورت همياري و همكاري

- ايجاد وابستگي متقابل و علاقه در دانش آموزان در فعاليت با يكديگر

- نظارت بر رفتار و مهارتهاي انجام كار گروهي دانش آموزان

- دادن فرصت آزمايش و خطا و بازخورد و راهنمايي دانش آموزان در طي فعاليتها

- نشان دادن راه عملي اجرا كردن فراگرفته ها و آموزش مهارتهاي همكاري و احساس مسئوليت در انجام تكاليف در دانش آموزان

ج ) « رخدادهاي مربوط به بخش جمع بندي و اختتام درس »

- جمع بندي و خلاصه آنچه در كار گروهي و فعاليتهاي درس انجام گرفته بوسيله گزارش كار گروهي ( اختتام درس )

- سنجش ميزان موفقيت گروه و ارزشيابي از كميت و كيفيت يادگيري مفاهيم

- برآورد نحوه بهبود بخشيدن به عملكرد گروهي توسط اعضاي گروهها و مربي

و برنامه ريزي و پيشنهاد جهت انجام هر چه بهتر فعاليت ها توسط گروه و معلم و آمادگي بــراي اجراي و سازماندهي موضوع بعدي درس با تفكــري نقاد و سازنده (تنظيم ساختار درسي  – مؤلف )

 نگاهي به الگوهاي نوين آموزش علوم

 الگوهاي آموزشي در واقع الگوهاي يادگيري هستند . ما در حالي كه به شاگردان در كسب اطلاعت – نظرات – مهارتها – راههاي تفكر و ابراز نظر خود كمك مي كنيم ، نحوه يادگيري را نيز به آنان مي آموزيم . در واقع استعداد افزوده شاگردان براي يادگيري آسان تر و موثر تر در آينده ميتواند مهمترين نتيجه آموزش به علت دانش و مهارتي كه كسب مي كنندوبه علت چيرگي آنان برفرآيند هاي يادگيري باشد (بهرنگي –  1380  - ص 31 )

در سالهاي اخير رويكرد جديد علوم در وضعيت آموزش علوم در سطح جهان تحولي اساسي ايجاد كرده و كشور ما نيز با تغيير كتاب هاي درسي علوم تجربي در دوره آموزش عمومي عملا وارد صحنه اين نگاه نو به مسئله آموزش شده است .

در واقع در رويكرد جديد آموزش علوم تلاش مي شود با نگاهي نو و وسعت نظر – طيف گسترده اي از شيوه هاي گوناگون تدريس با در نظر گرفتن توانايي ها و كاستي هاي هر روش در جاي مناسب خود بكار رود . كه مختصرا  به آنها اشاره خواهد شد .

در شيوه هاي نوين آموزش علوم سعي مي شود كه يادگيري تا حد امكان از حالت انفعالي خارج شده و به قطب آموزش و يادگيري فعال نزديك شود .

مراد از يادگيري فعال نيز آن نوع يادگيري است كه ياد گيرنده در طي آن در توليد مفاهيم آموزشي مشاركت فعال داشته باشد ( ويژه نامه علوم –1380 -  ص 28 )

بنابر اين روش مبتني بر همياري ميتواند بعنوان پايه و اساسي مؤثر در روند فعال ياد دهي – يادگيري علوم نقش مؤثري داشته باشد . بويژه اگر در كنار آن از ســاير روشهاي نوين آموزش علوم نظير تفحص گروهي – تدريس آزمايشگاهي – روش تحقيق و كاوشگري  روش بديعه پردازي ( نو آفريني ) – تدريس مبتني بر پيش سازمان دهنده – تفكر نقادانه و جستجو – روش حل مسئله – ايفاي نقش –  طــرح مسئله و شبيه سازي – اكتشافي هدايت شده و در صورت ضرورت روش هاي سنتي توضيحي و پرسش و پاسخ در جاي خود استفاده شود تاثير قابل توجهي روي پيشرفت تحصيلي شاگردان خواهد گذاشت .

روش تفحص گروهي : در مرحله اول  براي ايجاد انگيزه در زمينه پژوهش فراگيرنده را با يك موقعيت نا معين مواجه مي كند . سپس معلم تلاش مي كند تا دانش آموزان واكنشهاي مربوط به موقعيت را دريابند . بعنوان مثال در مي يابند كه هدف از بوجود آوردن چنين موقعيتي تبديل انرژي از صورتي به صورت ديگر بوده است . در گام سوم دانش آموزان شرايط را به نظم در آورده براي  مطالعه مجدد آماده مي كنند و پس از آن نتيجه را يادداشت نموده و با يكديگر در آن مورد بحث نموده و مثالهايي از نحوه تبديل شدن انرژي الكتريكي به مكانيكي و غيره بياورند و ( در مرحله بعدي دانش آموزان بايستي براي گفته ها و انديشه هاي خود دليل آورده و آنها را ارزشيابي كنند . در مرحله بعدي صورت انرژي ديگري مورد آزمايش قرار گرفته و فعاليت  تـكرار مي شود تا مباني يادگيــري مستحكم گردد) . ( دكتر احد يان – 1378 - ص 183 – 187 – خلاصه  )

 روش آزمايشي :  بر اصول يادگيري مشاركتي استوار است موفقيت و شرايطي فراهم ميشود تا شاگردان خود از طريق آزمايش به پژوهش بپردازند و جواب مسئله را بطور عملي و با استفاده از وسايل وتجهيزات كشف كنند . نقش معلم در اين روش هدايت شاگردان و نظارت بر گروه هاي كار و توضيحات و تذكرات در رابطه با دستگاه هاي مورد استفاده مي باشد  و چون يادگيري از طريق تجارب مستقيم حاصل شده است با ثبات تر و مؤثرتر خواهد بود . همچنين ايجاد انگيزه نموده و دانش آموزان كمتر خسته و بي حوصله ميشوند اما اين روش بعلت استفاده از تجهيزات گران بوده ، سازماندهي دقيق كلاس درس و آمـادگي علمي معلم را مي طلبد  ( دكتر شعباني –1380 -  ص 289 )

 روش حل مسئله : در اين روش خود مسئله حالتي انگيزشي ايجاد مي كند و در اين حالت منجر به رشد مفاهيم و مهارتها ي خاص گرديده و علاقه دانش آموزان را به درس افزايش مي دهنــــــد .

 ( كرامتي – 1382 - ص 86 )   كه در اجراي اين روش مراحل زير بايد مورد توجه قرار گيرد. 

1 – شناسايي و بيان مسئله   

2 – تشكيل فرضيه ها

3 – جستجوي اطلاعات يا انجام آزمايشات بصورت كار گروهي

4 – تحليل اطلاعات – پذيرش فرضيه معتبر و رد فرضيه هاي نادرست

5 – تكرار آزمايش  ( تعميم )  ( دكتر شعباني – 1380 – ص 314 )

روش تدريس تحقيق ( كاوشگري ) :  در اين روش از تفكر و انديشه هاي نوين در زمينه آموزش موضوعهاي متعدد درس علوم است كه دانش آموزان به طريقه كاوشگري و تحقـــــــــــــــــــــيق

مفاهيم را فرا گيرند مرحله اول با مواجه كردن فراگيرنده با مسئله شروع مي شود و با بيان موضوع و مسئله مورد نظر و ايجاد انگيزه ، دانش آموزان را علاقه مند به جمع آوري اطلاعات نموده و در مرحله سوم با اطلاعات بدست آمده توسط دانش آموزان گروه هاي كاري كه حدسياتي در باره مسئله ارائه داده و به آزمايش اين حدس وگمان مي پردازند . در مرحله بعدي دانش آموزان يافته هاي اطلاعاتي خـود را سـازماندهي و در جدولي منعكس مي كنند و سپس جريـان تحقيق خود را مورد بررسي قرار داده و در باره پـديده مورد نظر جهت تحقيق بيشتر  ،  راه حل هايي جديد ارائه ميگردد . (احديان – 1378 - ص 219 – 224 )        

روش توضيحي : در اين روش مفاهيم توسط معلم تشريح و در مواقع لازم از پرسش و پاسخ استفاده مي گردد . تدريس از پيش نيازها شروع شده و به سوي سطوح بالاتر جريان مي يابد .  نكته مهم اين است كه سؤال و جواب در روش توضيحي زماني  مفيد است كه پاسخهاي يك دانش آموز به دقت توسط معلم و شاگردان از طريق همفكري مورد تجزيه و تحليل قرار گيرد .  اين روش راهي سريع براي دادن اطلاعات بوده و سازماندهي آن آسان است . ( كرامتي – 1382 -  ص 87 )

روش تدريس نو آفريني ( بديعه پنداري ) : در اين روش معلم از دانش آموزان مي خواهد كه به توصيف و تشريح موضوع يا مفهوم مورد نظر بپردازد و هريك مفاهيمي مربوط به موضوع  ارائه دهند ( بارش مغزي ) و سپس در مرحله بعد دانش آموزان بايستي مقياسهاي مستقيم پيشنهاد كنند كه با ثبت و فهرست از همه ايده ها در باره موضوع انجام مي شود . سپس با توجه به فهرست ايده هاي موجود هر يك از افراد گروه بايستي ايده هاي جديد بسازد . مرحله بعدي مرحله تعارض فشرده است كه با توجه به تشريح مثبت و منفي يك پديده در كنار هم بدست مي آيد و سپس با كمك هر يك از گروهها مفاهيم كليدي و دقيق درسي بيرون كشيده شده و به تعريف پديده مورد نظر مي پردازند . ( احديان – 1378  – ص 239 )

روش اكتشافي : معلم موقعيت هايي را براي شاگردان ايجاد مي كند و آنها سعي مي كنند از طريق مطالعه اين موقعيتها اصول كلي را كشف كنند . در اين روش خود دانش آموز قواعد و اصول كلي را كشف مي كند . از جمله محدوديتها ، ضرورت برخورداري دانش آموزان از اطلاعات پايه مربوط به درس و وقت گير بودن و نياز به تسلط بالاي علمي معلم است .

روش شبيه سازي : درسي از يك موقعيت مبتني بر تجارب قبلي دانش آموزان ارائه مي گردد و سپس از آنان خواسته مي شود كه مدلي از واقعيتهاي تازه اي كه در درس جديد مورد مطالعه مي شناخته اند بسازند .  (  بعنوان مثــــال مدل مولكولي مولكولهايي كه تا كنون مي شناخته اند  ساخته و سپس حالت هاي ديگري از پيوند اتمها را براي ساختن مولكولهاي تازه ايجاد نمايند )

فعال بودن و مرتبط بودن با تجربه دانش آموزان – يادگيري عميق  -  تقويت روحيه همكاري – مرتبط شدن مفاهيم و پديده هاي علمي با واقعيات زندگي روز مره از محاسن اين روش بوده و وقت گير بودن – عدم كاربرد در همه موضوعات درسي و بر هم خوردن نظم كلاس از جمله محدوديتهاي هستند . ( كرامتي  -1382 -   ص 89 )

 روش تدريس ساخت گرايي : در اين روش ياد گيرنده با استفاده از همه حواس خود به منظور ساخت دانش تلاش مي كند . بخشي از دانش سازي در طي فرآيند كاوش صورت مي گيرد . تعامل معلم با دانش آموزان و كاوشگري از طريق همياري بيشترين سود مندي را عايد مي كند . در مرحله دوم تشريح و تعامل معلم با گروه هاي دانش آموزان است . سپس مرحله گسترش كه در آن انديشه ها و فعاليتهاي ذهني سازماندهي مي گردد و در مرحله آخر ارزشيابي از يافته ها و مهارتهاي اكتسابي دانش آموزان و بازخورد  به فراگيران توسط معلم انجام ميگيرد . افزون بر اين دانش اموزان بايد به خود ارزشيابي نيز هدايت گردند (احديان محمد – 1378 – ص 192 – 196 )

( مشاهده كردن – دسته بندي – استنباط – و ترسيم نتايج – استفاده از اعداد و ارقام و تشخيص مجموعه ها – استفاده از ارتباطات فضا و زمان و تشخيص حركت ها و قوانين حاكم بر تغييرات -  ارتبـاط برقراركردن -  پيش بيني  -    ســاخت تعريفهاي عملياتي – تفسير داده ها  و كنترل كردن متغيرها و انجام آزمايشات – تفسير مواردي كه پاسخگوي تجربيات علمي هستند از فرآيند هاي جستجو و تفكر نقادانه مي باشد . از فرآيند هاي ساخت گرايي ، جستجو و تفكر نقادانه مي باشد

( مهجور – غياثي – 1379  – ص 309 )

در بررسي روشهاي فوق مشاهده مي گردد كه يادگيري مشاركتي و گروه هاي كاري مبتني بر همياري ميتواند بعنوان پايه اي مستحكم و پيش برنده همه روش هاي ديگر ياد هي -  ياد گيري را سامان دهد .

  رويكردهاي آموزش علوم و جايگاه رويكرد مشاركتي

 تمام زيبايي رويكرد جديد آموزش علوم در اين نكته است كه مي كوشيم به هر نحو ممكن از هر چهارچوب صلب انعطاف ناپذير و قطعي نگري كه بخواهد از جهاتي آن را محدود كند  بگريزيم . بدين ترتيب ملاحظه مي شود كه نگرش سيال و غير جزمي رويكرد جديد آموزش علوم در سطح جهاني ، تمام اصول و روش هاي تدريس پيشرفته را بسته به مورد و با توجه به موقعيت مورد عنايت قرار مي دهد و در هر زمان دست كم به پاره اي از آنها توجه كافي دارد ، به گونه اي كه در نهايت مجموعه اي جامع فراهم مي آورد . البته ناگفته پيداست كه در چنين نگرشي ، نقش معلم بسيار مهمتراز  آن است كه بتوان درباره آن اغماضي روا داشت . ( اماني تهراني–1380 -ص 30)

در واقع اگر چهار رويكرد اصلي ياد دهي - يادگيري را كه عبارتند از :

 1 – رويكرد انتقالي : كه در آن معلم نقش اصلي در يادگيري داشته و محتوي را كنترل مي كند . تدريس از طريق تعامل معلم و دانش آموز انجام مي گيرد .

2 – رويكرد اكتشافي : مجموعه اي از امكانات و ابزار در اختيار دانش آموزان جهت كشف پديده ها بوده و معلم هدايت گر است .

3 – رويكرد فرآيندي : برنامه درسي و شناخت مهارت ها مورد توجه است . كه اين مهارتها عبارتند از مشاهده – برقراري ارتباط – طبقه بندي – پيش بيني – فرضيه سازي و سازماندهي آزمايشات

4 – رويكرد تعاملي ( مشاركتي )  : تبعيت از علائق دانش آموزان و فراهم آوردن امكانات جهت كار آزاد گروهي و همـــكاري در نوشتن گزارش كار و ارتباط مستقيم دانش آموزان با يكديگـــــــــــــر

 ( دانش آموز محور )

 اگر چهار رويكرد اصلي ياد دهي  – ياد گيري  قطب هاي اصلي روش هاي تدريس در نظر بگيريم . باور نهايي متخصصان علوم آنست كه با در نظر گرفتن مزايا و معايب هر يك از اين رويكردها ، تنها در صورتي خواهيم توانست از مزاياي همه آنها بهره مند شويم كه جاي تاكيد بر يك رويكرد خاص رويكردي تلفيقي و با توجه به محتواي درسي – موقعيت و مخاطبين بهترين رويكردها را به مقتضاي حال انتخاب كنيم . (همان كتاب - ص 32 – 35 )

  بيدلف و آزبون رويكرد ( تعاملي ) را تركيبي از اجزاي هريك از رويكردهاي ديگر آموزش علوم ( انتقالي  -  اكتشافي  -  فرآيندي  ) در يك چها رچوب  عنوان نموده اند كـه با دانسته هــاي قبلي دانش آموزان شــروع شده و آن ها را به پرسش سـؤالات علمي تشويق نموده و همياري آنان را براي يافتن و ساخت مفاهيم و پاسخها از طـريق كار مشترك و تعاملي مبتني بر يـاوري همدلانه در بحث و تحقيق و تفحص گروهي را مي طلبد . ( فلير- 1380 – اماني تهراني – ص 18 )

 

نتيجه گيري

 بر اساس 50 سال مطالعه در طي سالهاي متمادي و پژوهش هاي تجربي اكنون پژوهشگران بطور قاطع پذيرفته اند كه متد مبتني بر همياري فعالانه نتيجه اي مثبت در پرورش وپيشرفت و يادگيري مفاهيم و رشد شخصيت دانش آموزان داشته است . يادگيري مشاركتي نيز پذيرش اجتماعي افراد را  بهبود بخشيده و در حين اجرا احساس عدم قابليت را اصلاح و به فرد اعتماد به نفس مي دهد

( اسلاوين 1990 )

پيش نياز استفاده از روش يادگيري مبتني بر همياري رشد حرفه اي معلم است و براي اينكه معلم در خصوص اجرا به رشد حرفه اي برسد بايد از مباني نظري و فلسفي آن آگاه باشد . روشهاي مختلف يادگيري مشاركتي را بشناسد و از حمايت همكاران و اولياء مـــدرسه برخوردار باشد . ( به نقل از كوهن 2002 – كرامتي – 1382  – ص 98 )

بنابر اين ارائه روش هاي فعال تدريس و آموزش آن به معلمان و روشن نمودن فوائد فضاهاي آموزشي مبتني بر همياري مي تواند راهگشاي آموزش فعال علوم بوده و دانش آموز را در جهت كسب علم براي دانستن و كاربرد آن در زندگي روز مره و احساس زيباي بودن و با هم زيستن تقويت نموده و از او انساني مفيد و همواره كوشا در به رشد رساندن و بالندگي اجتماع بسازد .

اميد است اين مقاله توانسته باشد راهكارهاي مفيدي را در اجراي متد هاي نوين تدريس در اختيار معلمين علاقه مند قرار دهد .

   منـابع

1 – احديان محمد – آقا زاده  محرم – 1378 – راهنماي روش هاي نوين تدريس – نشر آييژ – چاپ اول

2 – اماني تهراني محمود – دانش فر  حسين – حسيني  احمد – ارشدي  نعمت ا...  فرنوش . بتول – راهنماي تدريس علوم تجربي – 1382 – نشر شركت چاپ و نشر كتاب هاي درسي ايران – چاپ اول

3 – اماني تهراني  محمود -  1380 -  ديدگاه طيفي نه ديدگاه قطبي -  نشريه رشد آموزش ابتدايي – شماره مسلسل 30 – چاپ دوم

4 -  جويس بريس – ويل مارشال - كالهون  وايلي – 1380 – الگوهاي تدريس 2000 – ترجمه محمد رضا بهرنگي

5 - دونالد سـي  اورپيچ –جي هاردر رابرت    كالاهان ريچارد سي –. گيبسون هري رابليو – 1379 – ترجمه مهجور سيامك رضا – غياثي پروين – نشر سامان – چاپ اول

6 -  شعباني  حسن – مهارتهاي آموزشي و پرورشي – 1380 – نشر سازمان مطالعه و تدوين كيت علوم انساني دانشگاه ها  ( سمت ) – چاپ يازدهم

7 -  عمراني هادي – 1380 – گروهبندي كلاس – ويژه نامه علوم

8 – كرامتي محمد رضا – 1382 – نگاهي نو و متفاوت به رويكرد مشاركتي – نشر آئين تربيت – چاپ اول

9  - كرامتي محمد رضا – قرباني محمود – فتح آبادي جواد – 1382 – نظارت و راهنمايي آموزشي – نشر پژوهش توس – چاپ اول

10 -   مشايخ فريده – ديدگاههاي نو در برنامه ريزي آموزشي – 1381 – سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاه ها ( سمت ) چاپ اول

11 -  نشريه آشتي با علوم – 1382 – چه كسي را آموزش ديده مي دانيد – شماره 3

12 - هارلن وين – 1375 – نگرشي نو بر آموزش علوم تجربي – ترجمه سعيدي شاهده – نشر مدرسه

+ نوشته شده در  یکشنبه هشتم آذر 1388ساعت 22:40  توسط محمدحسن برجی  |